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TSL une tentative de définition

A ce jour, les TSL sont reconnus par les classifications internationales (CIM 10 de l’Organisation Mondiale de la Santé et la DSM 4 de l’Association des Psychiatres Américains). Depuis le rapport Ringard de 2000, le Plan d’action interministériel de 2001 et, surtout, sa circulaire de mise en œuvre de Janvier 2002, les classifications françaises s’inspirent des précédentes et sont cohérentes avec elles. Les définitions qui vont suivre ne prétendent en aucun cas de se substituer à ces grilles de références. Elles se veulent néanmoins représentatives de l’observation de praticiens de terrain (enseignants spécialisés et orthophonistes).
(Pour en savoir + : http://www.education.gouv.fr/cid194...)

Pour qu’on puisse parler de « troubles spécifiques » à propos des perturbations du langage oral et/ou du langage écrit observés par les enseignants il faut d’abord éliminer ce qui les définirait comme “ non-spécifiques » c’est-à-dire comme des conséquences d’autre chose : déficiences auditive, intellectuelle, motrice, TED, traumatisme, etc…. Dans un second temps il s’agit de les différencier des « simples retards » ou « difficultés ». A l’école on ne pensera donc aux TSL qu’en seconde intention : lorsque, malgré les aides et soutiens des enseignants, des personnels des RASED et parfois des rééducations orthophoniques les élèves présentent des perturbations, retards et difficultés persistantes.

Les Troubles spécifiques du langage oral (TSLO ou dysphasies) :

Les dysphasies sont des troubles sévères du langage qui gênent, de manière précoce, la compréhension et/ou l’expression et/ou la communication de l’enfant avec son entourage. L’enfant peut être dans l’incapacité d’échanger oralement et présentera un langage mal structuré difficilement compréhensible. Il est donc important de développer très tôt chez l’enfant une communication non verbale (pictogrammes, couleurs, gestes…), afin qu’il puisse exprimer ses besoins, ses émotions.

Les spécialistes distinguent souvent deux types de Troubles spécifiques du langage oral : mixtes touchant la réception et donc forcément l’expression, et les (purement) expressifs ne touchant que l’expression
1- pôle réception : répercutions chez l’élève
difficultés (parfois) de réception des sons de la langue, à mémoriser plus de deux ou trois syllabes, à comprendre des consignes simples ; les mots parfois manqueront à l’élève. Les idées manqueront parfois d’organisation, de lien.

2 - pôle expression : répercutions chez l’élève
une réduction verbale importante (l’enfant parle peu avec des énoncés courts et peu compréhensibles) voire n’émet qu’une ou deux syllabes. Néanmoins l’enfant est en recherche de communication, il a recours aux gestes, aux mimiques et aux mimes. Mais il manque cruellement de vocabulaire, de mots outils : il omet par exemple des verbes conjugués à ses énoncés.
L’expression orale restera une lourde tâche pour notre élève tant au niveau phonologique, qu’à ceux de la syntaxe et de la structuration des récits.

Notons que les répercutions des TSLO chez les élèves s’expriment de manière très différentes selon les cas. Aussi, il est important pour l’enseignant d’évaluer avec précision tant les difficultés de ses élèves que leurs points forts en vue de les faire progresser à l’aide d’un partenariat étroit avec l’orthophoniste d’une part et/ou d’autres professionnels d’autre part.

2) Les Troubles spécifiques du langage écrit (TSLE ou dyslexies)

Ce trouble entraîne des difficultés à identifier correctement les mots écrits. Un élève avec dyslexie est donc dans l’incapacité d’apprendre à lire de plus en plus rapidement tel que le ferait un lecteur expert. Sa lecture restera lente, hésitante, pénible donc fatigante. Par conséquent sa compréhension s’en trouvera (très) souvent altérée.

Les différents types de dyslexie :
* dyslexie phonologique (la plus fréquente, elle touche « l’assemblage » de sons et des lettres correspondantes)
* dyslexie de surface (elle touche la perception globale des mots)

Quelques exemples de répercutions chez l’élève :
* dans la dyslexie « phonologique » : inversion de lettres symétriques (p/q) ; (d/b) ;
Confusions de lettres proches (h/k) ; (i /l) ;(m/n)
Invention de la fin d’un mot lors de la lecture (frappa devient frappé…) ; les petits mots comme de, et, par sont omis ou substitués…

En réception, les enfants lisent en établissant des conversions erronées lettres ou syllabes / sons, ce qui ralenti leur débit et les amène à faire des erreurs de lecture. Il s’agit d’une altération de la voie « d’assemblage » ou « indirecte », empêchant un accès aux représentations orthographiques des mots. Les élèves vont davantage mémoriser les mots de manière globale, ce qui leur posera problème à chaque découverte de mots nouveaux (donc inconnus) qu’ils auront du mal à déchiffrer. Les mêmes difficultés se retrouveront en production tant au niveau de la phonologie, que de la morphologie, la syntaxe ou la construction de récit.

* La dyslexie « de surface » : chez d’autres enfants, moins nombreux, le trouble se situe davantage au niveau de la reconnaissance globale des mots. La voie « d’adressage » ou « directe » serait moins performante : s’ils arrivent à déchiffrer (lentement) les mots lettre à lettre ou syllabes après syllabes, ils ont des difficultés à mémoriser en entier les mots lus (ce qui leur permettrait de les reconnaître très rapidement les fois suivantes). Ils présentent en outre des difficultés à transcrire oralement ou à écrire les mots irréguliers.

Beaucoup de jeunes ayant une dysphasie présentent les mêmes difficultés à l’écrit que ceux avec dyslexie. Pour beaucoup d’élèves avec TSL s’ajoutent des troubles de la mémoire immédiate, de l’évocation, du graphisme et/ou de l’attention. Par ailleurs, comme les autres élèves, leur état émotionnel joue un rôle important dans les apprentissages et il suffit qu’un enfant se sente perturbé, se déconcentre pour que les fautes se mettent à pleuvoir.

Cependant, gardons à l’esprit que chaque élève « dys » est unique et que les définitions suivantes ne nous aide uniquement qu’à mieux comprendre nos élèves mais en aucun cas à les enfermer dans des grilles spécifiques. Aussi, méfions nous des « diagnostics personnels » trop hâtifs. Un diagnostic complet est établi par un CRTA (Centre Référent pour les Troubles Spécifiques des Apprentissages)

Et n’oublions pas qu’à trop vouloir comprendre ces troubles, on passe parfois à côté de l’essentiel… l’élève. Par conséquent, soyons surtout attentifs à prendre en compte tant les difficultés que les acquis de nos élèves, en créant des outils d’observation efficaces afin d’individualiser au mieux les apprentissages par la suite selon les cas.

P. COUTERET, formateur à l’INSHEA de Suresnes, C. FOUSSARD, enseignante spécialisée.


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